La autogestión académica – José Revueltas (Compilación inédita)

CONSIDERACIONES SOBRE LA AUTOGESTIÓN ACADÉMICA

 Comencemos por analizar el sentido que tiene la palabra autogestión, para examinarla después dentro del quehacer universitario y de la educación superior en general. Gestionar significa el manejo de algo y su conducción adecuada a las soluciones que la naturaleza específica de ese algo plantea. Conducción adecuada, repetimos: quiere decir que se adecúa a la índole de las soluciones propuestas por el problema y no a ningunas otras que le sean ajenas. Luego pues, autogestionar, autogestión, significa que un algo determinado se maneja y se dirige, por su propia decisión, hacia el punto donde se ha propuesto llegar. Se trata entonces que al decidirse por una búsqueda, propuesta, el grado de conciencia que se emplee en el hecho ya constituye un primer acto de automanejo, de autoconducción racional, pues no existe nada que pueda autoconducirme si no pone en acción cierta dosis de raciocinio. La autogestión, así, no puede concebirse sino como un acto consciente, como una actividad objetiva, exteriorizada, práctica de la conciencia.

Ahora bien; el algo de la autogestión académica son la Universidad y la educación superior, circunstancia que otorga a este tipo de autogestión características muy propias y peculiares.

El problema de la autogestión en la Universidad y en la educación superior no universitaria plantea ante todo un cambio profundo en las formas y el contenido de la actividad académica, a fin de ensanchar y profundizar la libertad de cátedra y dar a la autonomía una existencia real como expresión del derecho inalienable del pensamiento a su extraterritorialidad. De aquí se concluye, por supuesto, la necesidad de dar autonomía a los demás centros d educación superior, pero más adelante nos referiremos a este otro aspecto del problema:

El antiguo concepto humanístico de Universidad –que hasta cierto punto continúa siendo válido en la forma- como colegio de docentes y dicientes (maestros y alumnos) destinado a “aprender los saberes” al modo en que lo dijo Alonso X, no es otra cosa, hoy, que el ejercicio de una conciencia colectiva puesta en movimiento por su propio impulso u por su propia acción autoconsciente. Pero mientras la actividad académica se cifre tan sólo en el “aprender de los saberes”, como la simple transmisión excátedra de maestro a estudiante de un cierto número de conocimientos fijos y apenas enriquecidos de tarde en tarde con algún nuevo dato, este ejercicio de una conciencia colectiva manca, cojeará irremediablemente si que siquiera quede la menor sombra de conciencia colectiva. No es solamente el hecho de que el estudiante carezca de manera expresa o pueda no tener, en un momento dado, el derecho a impugnar, controvertir y mostrarse inconforme. En ese momento dado la que renuncia a impugnar, la que no controvierte ni se muestra inconforme es la Universidad misma, que ha dejado de tener una conciencia en movimiento, ha petrificado esa conciencia y se ha convertido en una Universidad del silencio. No hay que buscar, pues, las soluciones a esta forma de embrutecimiento de la actividad académica de las universidades, únicamente en la rehabilitación del derecho que el estudiante tiene para controvertir con sus maestros, éste es sólo un aspecto de la cuestión. Lo que aquí se dirime, es la Universidad como una conciencia múltiple, móvil, y en activo, que sepa asumir todas las problemáticas posibles y salga al encuentro de todas las resultantes posibles, con absoluta convicción respecto a la necesidad de rechazar cualesquiera que sean los dogmas con que se intente deformarla como tal conciencia colectiva.

La libertad de cátedra y la autonomía de nuestra Universidad dejarán de ser lo que su nombre enuncia si, al mismo tiempo no se instaura la autogestión académica. La esterilización de la libertad de cátedra y la reducción de la autonomía a su pura jurisdicción administrativa, en tanto que el peligro interno, amenaza a la Universidad y puede ser conjurado por la Universidad misma, pues la solución está en sus manos. La libertad de cátedra no consiste en que el maestro exponga las diferentes tendencias del pensamiento que su materia ofrece y luego las confronte con su propia doctrina para que, después de este despliegue, el estudiante elija. El aula no es una tienda de géneros que deba funcionar bajo la divisa de “lo toma o lo deja”. No; el estudiante no quiere dejar lo que le ofrecen, en rigor no quiere dejar nada. Pero está en la Universidad para tomarlo por sí mismo, por su propia elección y discernimiento libres, y además con todo derecho, sin pagar nada a cambio, pues todavía quiere considerar que el aula no deber ser ninguna clase de tienda ni mercado de nadie.

Tampoco la autonomía consiste en aquello a que la quiere constreñir la ideología burguesa dominante en México. La autonomía no es un concepto administrativo, ni de autodeterminación orgánica, ni de la no-injerencia del Estado en los asuntos internos de la Universidad, que obviamente la Universidad debe resolver sola. Éstas no son sino las expresiones prácticas en que se manifiesta el concepto gnoseológico de autonomía. La autonomía de la Universidad no puede colocarse en el mismo nivel de algún instituto descentralizado que se ocupe de la dirección, administración y funcionamiento de esta o aquella rama industrial o financiera que el gobierno haya puesto en sus manos, y que goza de un cierto grado de independencia. La autonomía universitaria –y esto en modo alguno constituye una tautología- es la autonomía de la Universidad, de la Universitas, o sea, de aquello que por extensión constituye lo universal y que se universaliza a través de cada una de las conquistad de su acción: el pensamiento, herramienta suprema de la tarea universitaria y de la Universidad. La autonomía de la Universidad, repetimos, constituye una categoría gnoseológica y representa la libertad y extraterritorialidad del pensamiento sin límites de ninguna especie que las contengan.

Pero volvamos a la autogestión. Definía muy bien Alonso el Sabio la tarea universitaria al decir –como ya citamos en parte- que era “el ayuntamiento de maestros y escolares [. . .] con voluntad y entendimiento de aprender los saberes”. En mayor o menor grado la búsqueda y el ensanchamiento del saber han sido siempre formas diversas de la autogestión cognoscitiva y del ejercicio de conciencias múltiples, colegiadas en los docentes y dicentes que se han visto. Pero la autogestión –en su forma de impulso común hacia el saber y en la colegiatura para lograrlo- cesaba en el momento mismo en que las conciencias múltiples se convertían en la conciencia de un solo individuo. Alguien enseñaba y alguien asumía la enseñanza, de buen o de mal grado, pero sin el menor recurso de apelación. El docente se había convertido en el gestor único y los dicentes, inevitablemente, en los gestionados para desempeñar mañana el papel que se les asignara en la defensa y preservación del status social. Mediante la frustración del ejercicio de la conciencia colectiva el gestor asumía para sí una conciencia pánica, una universalización de la agnosis, dentro de los términos de un saber mutilado, como si éste fuera inalterable y quiera. He aquí por qué una disposición del conocimiento, propóngase o no agotar su objetivo hasta el fin, dependerá en absoluto de las formas de relación hacia la realidad en que la conciencia se mueva y de la libertad de que disponga su ejercicio, individual y colectivo, dentro del contexto de esa realidad. Por cuanto a lo primero, si aquella relación es dogmática o crítica, por cuanto a lo segundo, si esta conciencia es conservadora o revolucionaria. En las relaciones con la realidad de una conciencia dogmática y conservadora, el conocimiento se mostrará satisfecho con lo que tiene y disfruta, en un status sólido y confortable al que hay que conservar sin modificaciones o con el menos número de modificaciones posible. Cualquier cambio implicará el peligro de que la libertad se desate y el desencadenamiento de la libertad significará la catástrofe y el caos conforme a esta conciencia [ . . . ]

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ALGUNOS PUNTOS PROGRAMÁTICOS SOBRE LA AUTOGESTIÓN ACADÉMICA

1.- La autogestión académica es, ante todo y esencialmente, una toma de conciencia. Esto debe asumirse como el hecho teórico-práctico de que el conjunto de aquello que se constituye la educación superior (centros educativos, estudiantes y maestros, planes de estudio y actividad académica) han de considerarse como el ejercicio de una conciencia colectiva en acción. Conciencia colectiva significa todo lo contrario de uniformidad o regimentación de la conciencia. Precisamente la autogestión implica la libertad máxima de la conciencia, su ejercicio múltiple y la más amplia e irrestricta concurrencia de corrientes doctrinarias, ideológicas, políticas y teóricas, situadas en la posición de un antidogmatismo radical. Esto es, la autogestión parte del principio de una democracia cognoscitiva en que el conocimiento constituye un debate, una impugnación, un repaso (una vuelta a pasar) de sus procesos: su recreación constante. De este concepto teórico de la autogestión han de derivarse necesariamente las diversas metodologías de acuerdo con cada una de las disciplinas que se aborden. De este concepto teórico de la autogestión se deriva también su propia praxis, tanto a nivel de las disciplinas humanísticas como de las disciplinas técnicas, al mismo tiempo que el conocimiento crítico, activo, revolucionador de la sociedad.

2.- La metodología general de la autogestión (aparte de sus métodos particulares conforme a cada una de las disciplinas de que se trate) implica un estudiar y un conocer concretos, en íntima relación con el tiempo y la sociedad dentro de los que se producen tomados en su mutua interacción. El conocer concreto plantea la toma de su objeto como una totalidad, esto es, como un objeto múltiple con límites, como un objeto no-absoluto, así pueda tratarse de las leyes objetivas o de su versión o inversión ideológicas: religiosas, corrientes doctrinarias, presupuestos sociales o políticos, o, en general, las llamadas “superestructuras”. La metodología de la autogestión supone, pues, una movilización del contexto, ya que el propio acto de concebir las totalidades de la realidad (o la realidad como un conjunto de totalidades) constituye en sí mismo, desde un principio, la negación de su absoluto, es decir, un acto crítico, un acto de emancipación. El contexto deja de ser eterno y quieto, aparece como necesidad de desacralización, cualesquiera que sean las sociedades de que se trate: sociedades capitalistas sobredesarrolladas, sociedades democrático-burguesas o de economía estato-socializada. Es aquí donde la autogestión académica, aparece como un proyecto de autogestión social, extensible a la sociedad entera, como la forma más elevada de la democracia, que supera las anteriores concepciones dogmatizadas cuya realidad ha estallado en la segunda mitad del siglo XX: “dictadura del proletariado”, “democracias populares”, gobiernos “revolucionarios del tercer mundo”, etcétera.

3.- La autogestión se dirige así, al fondo de la problemática histórica contemporánea. El hecho de que se conciba y produzca (en el nuestro como en otros países) a nivel de la conciencia universitaria (y con esto se indica el nivel de la conciencia puramente intelectual o de los intelectuales) no es sino el resultado de una situación objetiva que señala por la quiebra de las ideologías revolucionarias, el fracaso o la traición de los partidos comunistas y socialistas y una pérdida de las perspectiva histórica a escala mundial. La pérdida de la independencia política de la clase obrera internacional, no sólo en los países del mundo capitalista, sino particularmente en los países de economía estato-socializada, ha desplazado el fenómeno de la conciencia proletaria a otros sectores, específicamente al sector de los intelectuales (como puede verse en la Unión Soviética, en Checoslovaquia, y como se vio en 1968) cuyo objetivo esencial no es sustituir a la clase obrera, sino influir sobre ella y hacerla retomar su papel dirigente. Los “teóricos” tradicionales de la clase obrera (partidos comunistas y socialdemócratas) se han colocado conscientemente al margen de este proceso, con lo que han logrado aumentar la confusión y deformar y mistificar las nuevas posiciones revolucionarias: han clausurado todo diálogo, toda polémica y han aplastado –de nuevo- cualquier lucha interna. Esta posición se hace particularmente notable respecto a los países del llamado “tercer mundo”, dentro del que nosotros nos encontramos. Resulta así de fácil para el enemigo histórico (el capitalismo de Estado y la burocracia socialista), propiciar en nuestros países la “contrarrevolución dentro de la revolución”, o sea, el dejar que los pueblos se abandonen a cualesquiera de las opciones espontáneas y azarosas que les son ofrecidas, ya sea por la situación objetiva misma (no comprendida a fondo) o ya por esta o aquella corriente política, o este o aquel grupo o grupúsculo irreal. Se pretende que el resultado sea, en el tercer mundo, no una revolución histórica real, sino una “rebelión de esclavos”, una sangría (física e intelectual) de los pueblos, que permita el establecimiento de una retaguardia segura y favorable –aparte de un objetivo estratégico preciso- por medio delas derrotas revolucionarias, para la consumación eficaz de la venidera y ya casi inevitable guera termonuclear, de la que los pueblos del tercer mundo seremos ante todo las víctimas más seguras.

Los anteriores puntos constituyen tan sólo una base para generalizar una discusión en los centros educativos y no agotan, ni con mucho, un simple planteamiento del problema. Tienden a servir como punto de arranque para la organización con vistas a la elaboración teórico-práctica de una posición común del estudiantado y maestros respecto a una revolución educativa.

Ciudad Universitaria, 19 de Junio de 1971

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LO ESPECÍFICO EN MÉXICO. PRECISIONES EN LAS DISCREPANCIAS

¿El estudiantado como clase dirigente?

1.- La autonomía y la libertad de cátedra –la Universidad como tal y la acción de la masa estudiantil perteneciente a la educación superior- como el refugio de la conciencia, o sea, el sitio a donde ha debido escapar, huir, la conciencia nacional, impedida de ejercicio dentro de un sistema de pensamiento totalizado por un monopolio político de más de 40 años de duración.

  1. En este escape de la conciencia hacia la Universidad no otorga a ésta, ni a los estudiantes, ni a las clases medias, el papel dirigente en el proceso histórico. Este papel corresponderá a otras fuerzas sociales.
  2. Se trata de que esta conciencia trascienda a la sociedad como ruptura del monopolio político, en la forma d democracia y libertad en todo el país: esto es, como lucha abierta de tendencias, derecho a la impugnación y a la crítica, y se establezca, así, un proceso de diferenciaciones, sin las cuales no existe democracia y la sociedad deviene en un sistema inerte y uniforme.

¿Armas de la crítica o crítica de las armas?

2.- La negación del sistema es la crítica; la aceptación de esta crítica por el sistema es la autocrítica, o sea, el sistema se niega a sí mismo por medio de las reformas. Aquí es donde se disuelve a la disyuntiva entre reforma y revolución: si hay reformas, la transformación de “las armas de la crítica” en “crítica de las armas” queda aplazada por un tiempo indefinido; pero más aún si las reformas son revolucionarias, la necesidad de la “crítica de las armas” desaparece, la revolución será pacífica; la “crítica de las armas” recobra su acepción teórica, cognoscitiva: crítica de los instrumentos de transformación, las nociones, los postulados, los conceptos, las categorías: la acción se convierte en pensamiento y el pensamiento acciona, en el ámbito del pensamiento que transforma.

El problema reside en el sistema. Todo sistema es inerte, cosa hecha, acabada, rígida. Lefebvre cita a Claudio Bernard: “cuando la hipótesis se halla sometida a la verificación experimental, se convierte en teoría; pero si sólo está sometida a la lógica, se convierte en un sistema.”

El sistema –todo sistema- se sustenta unilateralmente en la lógica formal, en la eficacia operativa de su funcionamiento, en las “abreviaturas fáticas” donde la racionalidad yace subsumida dentro de un fondo muerto. Esto, en principio, lo hace impermeable a la crítica, pero también lo condena a muerte.

Teorizar el sistema, así, no es sino cometerlo a su “verificación experimental”, impugnarlo, oponer a su rigidez e inercia el movimiento, la movilidad de la crítica; significa convertir su “practica inerte” puramente utilitaria, en praxis racional o sea, desistematizar el sistema en la experiencia viva de la comprobación de su caducidad en los hechos, haciendo de estos hechos, con la acción verdaderos hechos teóricos, es decir –con Claudio Bernard- hipótesis que se realizan objetivamente.

Lo anterior representa las vías de la conciencia crítica, universitaria e intelectual. Las vías prácticas no se pueden trazar de antemano. Lo primero es la impugnación real, inserta en el contexto de lo real; no impugnación desatentada y caprichosa, superficial y aventurada –aventurera. Si la impugnación es real, los caminos de la práctica vendrán por añadidura, también reales, auténticos y, sobre todo, asistemáticos, fuera de sistema, fuera del dogma, fuera de recetario ideológico [. . . ]

Ciudad Universitaria, 2 de Julio de 1971

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